ПОСТРОЕНИЕ МАТРИЦЫ 
УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Мы подошли к вопросу, пожалуй, самому сложному в построении даже таких простых систем, как учебный процесс. Процесс этот можно представить, с достаточной степенью полноты, всего в двух координа­тах: вертикальной и горизонтальной.

Согласно системной методологии, вертикальные связи — «диахронные»,

проходят сквозь Время. Они показывают, КАК учебный процесс должен развиваться по годам обучения, следуя от начальной к завер­шающей стадии.

Согласно той же методологии, горизонтальные связи — «синхрон­ные», определяют необходимые для прохождения всех годов обучения совпадения во Времени. Они показывают, КАК учебный процесс дол­жен развиваться во всей совокупности составляющих его предметов.

Согласно той же методологии, такую систему, как учебный про­цесс, можно представить в виде «матричной сетки»: двухмерной табли­цы, что увязывает воедино вертикальные и горизонтальные связи, оп­ределяя целое.

Наносим на лист бумаги исходный абрис матрицы учебного про­цесса и начинаем ее заполнять, задавая, в КАКОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬ­НОСТИ, ЧТО и КАК будет происходить на четырех образовательных ступенях в течение двенадцати лет обучения…

Образовательная программа I ступени
(два года обучения) —
СТРОИМ «ГОРОД-САД» В ДЕТСКОМ САДУ.

Детские сады и родители предлагают дошкольнику начать освоение очень многого: русского и иностранного языков, счета, чтения, письма, рисования, живописи, музицирования, пения, танцев… Прибавлять к это­му обширному набору еще и ИСТОРИЮ ГОРОДА опасно: могут возник­нуть отрицательные последствия — перегруженность, разбросанность интересов, невозможность сосредоточить внимание…

Выход из положения — содержательная целостность программы заня­тий с дошкольниками, где вез увязано между собой: и общеобразова­тельный цикл, и художественный, и собственно петербургский (класс­ный, экскурсионный). Принципа во все занятия входит Город, и наобо­рот, Город учит всему и вся.

Соответственно, основной формой изучения Петербурга становятся «ло­гические игры». Здесь «логика» (описание, определение, сопоставление, сравнение, различение, соединение, разделение, обобщение, указание, объяснение) активизирует восприятие внешнего мира. Здесь «игра» сни­мает жесткость логических операций. Однако, главное — в другом: ребе­нок этого возраста видит во всем ЧУДО. Такими они появились на бе­лый свет — и дети, и детские игры. Значит…

Вызывая ощущение упорядоченности видимого Мира
«логические игры» не могут не стать
начальной формой ПОСТИЖЕНИЯ МИРОВОЙ ГАРМОНИИ,
благодаря которой человек живет в согласии
с самим собой и окружающим его Миром.

Так быть должно, ибо начальная ступень не может не дать отчетливую ориентацию на Высшую образовательную цель.
Умозрительное постижение будет должным образом подкреплено и раз­вито при объединении петербургского образовательного цикла с худо­жественным, воспитывающем в маленьком человеке «чувство города» — эстетическое, прежде всего.

Умозрительно-эстетическое постижение будет особенно эффективным, если педагоги и воспитатели Детского сада представят ребенку окружаю­щий его Мир личностно, нравственно-означенно и светло. Да, Петер­бург на исходном этапе постижения должен быть только светлым: «Го­родом для людей» или «ГОРОДОМ-САДОМ». Это — условие формирова­ния положительного отношения ко всему и вся и к самому себе, в том числе.

Раз так, имеет смысл содержание дошкольной образовательной про­граммы свести к названию — СТРОИМ «ГОРОД-САД» В ДЕТСКОМ САДУ. Действительно, строим — по принципу: «Я называю и это начина­ет быть»; «Я забыл назвать и этого не стало».

Пример проведения первого занятия с дошкольниками (из собст­венного опыта)… В темном зале звучит концерт Глиэра для трубы с духо­вым оркестром и возникают завораживающе прекрасные виды Петер­бурга, снятые с вертолета, летящего над Невой. По окончании короткого слайд-фильма спрашиваю малышей: «Это ваш Город?» и «А почему он ваш?». Получаю несколько ответов: «Мы здесь родились», «Он очень кра­сивый», «Мы здесь, наверное, и умрем»… И вдруг, слышу то, что посте­пенно разрастаясь, позволяет нам всем сформулировать свою собствен­ную и, наверное, первую в жизни нравственно-эстетическую концепцию: «Этот Прекрасный город наш, потому что мы ОТВЕТСТВЕННЫ за него».

Чудесные слова, полные света и смысла, сказали люди особые. Они необычайно восприимчивы к Красоте, Добру и Правде. Если они не сформулируют подобной концепции в возрасте, открытом ко всему свет­лому, позднее они могут ничего подобного ни почувствовать, ни ска­зать.

Вносим уточнения в матрицу учебного процесса.

Образовательная программа II ступени
(1-2-3 классы) —
«1001 ПЕТЕРБУРГСКАЯ СКАЗКА”.

На второй ступени остаются неизменными три позиции учебного процесса: набор главных циклов обучения (общеобразовательный, пе­тербургский, художественный); требование полной согласованности цик­лов друг с другом; представление Петербурга в нравственно- эстети­ческом свете. Столь же неизменна направленность учебной программы на формирование ГАРМОНИЧНОЙ ЛИЧНОСТИ.

При сохранении таких позиций и направленности стоит содержа­ние первых трех лет школьного обучения свести к созидательному пе­риоду в истории Санкт-Петербурга, что, применительно к архитектуре, заключается в становлении Города как художественного целого. Этот период длится с начала XVIII века по первую четверть XIX века включи­тельно, когда в Петербурге обретает явь классический идеал красоты: «Единство в многообразии».

Как вести занятия на этой образовательной ступени?

Не делать того, что идет против человеческой природы, отлича­ющейся, в данном возрасте, прозорливостью, полнотой и цельностью мировосприятия, склонного именно к постижениям…

Замечено, понимание категории Времени дается человеку с боль­шим трудом. Люди прячутся от сложностей за Хронологию, к которой сводят всю глубину Вселенской категории. Прячутся сами и детям не

дают возможности даже заподозрить, что существуют временные зако­ны Земного бытия. Нет и нет: только — временная ось, точки-даты на ней и привязанные к этим точкам события, требующие скучного и ничего не объясняющего запоминания. Учитель, заставляющий малыша запоми­нать даты и привязать к ним события, разрывает своими собственными «добрыми» руками естественные связи с Мирозданием еще одного че­ловека, пришедшего в Мир. Табу — не сметь строить программу Началь­ной школы по принципу Хронологии.

Замечено, человек начинает свою жизнь в ощущении простран­ственно-временной непрерывности, где он и все остальное нераздель­но, взаимосвязано, взаимозависимо — соотнесено. Значит, программа Начальной школы должна быть настроена на формирование целостно­го представления о Мире. Во всяком случае, не имеет она права разру­шать это представление, рассаживая все и вся по убогим осям и клет­кам классификационных таблиц. Вместо традиционно- примитивной, а значит — и скучной, систематизации программа Начальной школы должна направить фантазию, в избытке свойственную ребенку, на совместный с учителем поиск ответов на самые любимые в этом возрасте вопросы — «Почему?».

Замечено, ребенок умеет в эстетике внешне видимого почувство­вать внутренний, нравственный, смысл. Преступно оставить невостре­бованными чувствительность сердца маленького человека, его готов­ность к сочувствию, соучастию и, главное, к удивлению. Совершенно необходимо дать ему возможность накопить опыт непосредственного, чувственного переживания Со-Бытий. Если опустить переживание в младшем возрасте, человеческая душа может не расцветиться, не под­готовиться жить сердцем и умом в дарованной человеку мудрости.

Значит, на этой образовательной ступени приоритет должен при­надлежать таким способам постижения Мира, как созерцание, сопере­живание.. . Под созерцанием апологеты материализма имеют в виду пас­сивное разглядывание, ничего хорошего не дающего в сравнении с ак­тивным наблюдением. Это неверно. Созерцание — столь полное погру­жение во внешне видимое, при котором начинают раскрываться спря­танные в его глубине смыслы. Сопереживание — столь полное погруже­ние в смысл происходящего, при котором оно начинает воспринимать­ся, как состояние, переживаемое не кем-то другим, а самим тобой.

Для постижения истории роль созерцания и сопереживания осо­бенно важна. Эти формы объединяют мыслительный процесс и чувст­венное восприятие. Эти формы, через эмоцию, включают в сознании человека долговременную память, называемую в поэзии иначе, точно и просто, — «памятью сердца».

Перед учителем младших классов стоит задача
сохранить Мир живым:
многокрасочным, теплым-добрым, таинственным
и, обязательно, умным…

Это достижимо с помощью переживания события, как того, чего раньше не было, а потом, по какой-то причине, возникло и существует по сю пору. При таком рассмотрении оживает все. И Время: раньше — потом — сейчас. И Пространство: было таким — стало другим. И Событие: случившееся-произошедшее, потому что… Результат не заставит себя ждать, ибо естественным образом, в наиболее благоприятный момент в сознании ребенка произойдет расширение-углубление границ, в кото­рых задана-отмеряна жизнь Людей — Земли — Вселенной, и прочертится Путь в Неизвестное. Останется лишь идти по нему в дальнейшем.

Сохранить Мир живым позволяет переживание события в его внут­ренней обусловленности, таинственности, невидимой поверхностному взгляду сложности. И сделать это не трудно, стоит лишь придать фан­тазии ребенка сказочно-познавательную форму, где все одухотворено не пустой забавы ради, а в нравственно-эстетической осмысленности происходящего. Принцип одухотворения известен давно: «сказка — ложь, да в ней намек»…

Детям в детском возрасте, нужны сказки!
Свои, о своем: самом важном для них сегодня!
Причем, не забавки, а сказки-были,
что рассказывают о Сущности происходящего.

Именно из этого убеждения возникла идея образовательного цикла для младших школьников — ”1001 ПЕТЕРБУРГСКАЯ СКАЗКА». В цикле этом, как мне кажется, должно быть три раздела, соответствую­щих трем годам обучения…

Первый раздел — ПРИРОДА И ЧЕЛОВЕК. В нем следует расска­зать- сочинить сказки-были о рождении Невы, появлении людей в Не­вской дельте, о первой встрече царя Петра с красавицей рекой… При этом никак нельзя упустить главное — нравственно-эстетический смысл произошедшего. Именно это позволит начать бесконечный во времени поиск ответов на самый существенный в истории Города вопрос — «За­чем пришел в Мир град Прекрасный на Неве?»…

Второй раздел — ПЕТЕРБУРГСКИЙ МИФ, запечатленный в ОБ­РАЗЕ и СЛОВЕ. В нем стоит рассказать об удивительном «поединке», что ведут между собой скульптурное убранство Города и в слове запе­чатленное восприятие горожан всего происходящего в новой Россий­ской столице. Этот «поединок» начался, когда Город лишь вставал из Вод, и продолжается по сю пору. Сущность «поединка» — «за и против» Северной столицы. «За» — и входят беломраморные Боги и Богини в Лет­ний сад. «Против» — и повисает над’Невой пророчество-проклятье: «Пе­тербургу быть пусту!». Результат — история Города в сказочных или ми­фических сюжетах, значительность которых можно оценить, пережить и понять лишь в детстве.

Третий раздел — ГОРОД И ГОРОЖАНЕ. В третий год обучения по­ра начинать постижение сути Петербургской архитектуры — того, что уже известно ребенку по предыдущим годам обучения виде названий и имен. Сделать это можно с помощью «композиционных игр». В них главный объект постижения — средства, свойства и законы архитектурной компо­зиции. В них игра в домики, фасады, панорамы — возможность превра­тить сложное в простое, понятное и интересное. Смысл «композицион­ных игр» — открыть и развить эстетические каналы связи горожанина с городом. И еще, непременно, параллельно с адаптированным курсом Эс­тетики, должен идти столь же адаптированный курс Этики и тоже в игро­вой форме. Играя, ребенок сможет начать именно тогда, когда это необ­ходимо сделать, постигать неразрывность Времени — Стиля архитектуры — Образа жизни (умонастроений, нравов, поведения, манер…). В резуль­тате разыгрывания «композиционно-поведенческих ситуаций», несомнен­но, произойдет желаемое: фантастическая судьба Петербурга и петер­буржцев оживет и навсегда сохранит свою притягательную силу.

Нельзя не заметить, петербургский образовательный цикл неосу­ществим вне интеграции с двумя параллелями. Художественным цик­лом, что должен продолжить развитие «чувства города». Предметом, представленным сейчас «Родной речью», что должна стать первым то­мом «Петербургской антологии»: сборником произведений различных ав­торов и периодов, в которых наиболее полно и, одновременно — на соот­ветствующем уровне, раскрывались бы темы, основные для первых трех лет школьного обучения.

Нужен новый учебник? Нужен!!! Уже потому что существующий учебник, может быть — и не имел вовсе, а может быть — позабыл, что за принцип был положен в его основу.

Есть еще один момент, о котором никак нельзя умолчать. Пости­жение Мира происходит лишь на Личностном уровне. Если так, особен­но, Первый учитель просто обязан быть примером человека целостно­го (все знающего и все-все могущего узнать), потому что именно в этом его свойстве заключается главная гарантия столь же целостного буду­щего существования ребенка.

И еще, при постижении-касании Сущностей Бытия должна, как закон, придаваться значительность встречам Учителя с учениками.

Нет пустяков — все очень Важно.
Нет пустых слов — все подобно Великим открытиям.
Нет пустых забав — все имеет познавательную цель.
Нет пустоты в душе — есть в Красоте Города запечатленное
предощущение Мировой Гармонии.

Пример проведения первого занятия с младшими школьниками (из собственного опыта)… Открываю красный том стихов советского поэ­та Владимира Маяковского. Показываю вертикальный ряд строк, для нас привычно рваных — будто с обрубленными краями, и прошу кого- нибудь прочитать название, звучащее так странно, так грустно и так про­никновенно: ПОСЛЕДНЯЯ ПЕТЕРБУРГСКАЯ СКАЗКА…

Вспомните, сюжет «сказки» — вызывающе прост. Император Петр, Конь и Змей отправились пообедать в ресторан гостиницы «Астория», только что открывшейся неподалеку от площади, где они должны сто­ять вечными стражами Петровой славы. Их проделка осталась бы не­замеченной, если бы не оплошал Конь, решивший по-своему, по-лоша­диному, расправиться с пачкой соломинок, и… Пьяное гиканье прогна­ло из ресторана «последнюю из петербургских сказок».

И вновь император
стоит без скипетра.
Змей.
Унынье у лошади на морде.
И никто не поймет тоски Петра —
узника-,
закованного в собственном городе.

Вот и все. До жути просто.
В совместных рассуждениях доходим до понимания, что… Такая сказка, действительно, может быть только последней, потому что забы­ты, будто их и не было никогда, все Смыслы, все Образы, что придают жизни Высокую поэзию. Герой, Конь, Змей — звук пустой, образ неразли­чимый. Их нет… Есть лишь гиканье толпы, преследующей Творца Горо­да-счастья, в котором он, как положено, оказался «узником».

Кто-то говорит, как всегда — вдруг, что без сказок холь нельзя: страшно, как без песен, музыки, цветов и Солнца…
Что делать, дети?
Сочинить всем вместе «1001 ПЕТЕРБУРГСКУЮ СКАЗКУ»!?..

Вносим очередные уточнения в матрицу учебного процесса…

Образовательная программа III — IV ступеней
(5-11 классы) —
ИСТОРИЯ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ
в привязке к ИСТОРИИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА.

На этих двух образовательных ступенях царствуют ХРОНОЛО­ГИЯ и ФАКТОЛОГИЯ, только не сами по себе, а подчиняясь требовани­ям вертикальных и горизонтальных связей, сводящих учебный процесс в единое целое.

Очень большое значение имеет программа обучения в 5 классе, открывающая исторические циклы дисциплин. По сути своей, она явля­ется Прологом к изучению ИСТОРИИ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ. Соответ­ственно, программа эта должна включать в себя три обязательных раз­дела, адаптированных к возрастным особенностям: — Появление чело­века на Земле (мифы, теории, археология…); — Древо Мировой культу­ры (расы, религии, цивилизации…); — Представление Времени, опреде­ляющего течение жизни на Земле; в самых ярких его образах, запе­чатленных в истории Отечества.

Я не оговорилась, ИСТОРИЯ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ состоит не из суммы предметов (математика, география, биология, физика, астро­номия…), а из исторических циклов дисциплин, сводящих отдельные отрасли знания-умения в целое, изменяющееся во Времени. Именно поэтому все предметы, входящие в состав ИСТОРИИ МИРОВОЙ КУЛЬ­ТУРЫ — тоже истории. Их предварительный перечень таков…

  1. История Мира (событийная).
  2. История Науки (определенная Хронологией).
  3. История Литературы (определенная Хронологией).
  4. История Искусств (определенная Хронологией).
  5. История материальной культуры (определенная Хронологией).
  6. Цикл практических дисциплин (художественных и определенных ориентацией школы).
  7. История Отечества… Именно — Отечества, пережившего пять исторических периодов, из которых только один определен Санкт-Петербургом. Периодизация Отечественной истории известна: Язычество (лучше — Античность), Киевская Русь, Московская Русь, Петербургская Россия, Советский период. Хронологически ИСТОРИЮ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ имеет смысл

представить в «воронкообразном видё»: расширяющемся по объему све­дений по мере приближения к Современности. Это даст следующую привязку к годам обучения и классам…

  • 6 класс — Древнейшие культуры, греко-Римская античность.
  • 7 класс — Средневековье, Возрождение.
  • 8 класс — XVII век.
  • 9 класс — XVIII век.
  • 10 класс — XIX век.
  • 11 класс — XX век.

Петербург в этой системе, действительно, должен играть роль привязки всего происходящего в общечеловеческой истории к сегод­няшнему дню, а значит, и к нашей собственной судьбе.

Есть Программы, в которых рассматривается «значение Петер­бурга как наследника Мировых цивилизаций». КАК это делается? На ос­нове музейных экспозиций, что дают возможность оценить роль Евро­пейской культуры, включая древнейшую, в образовании петербуржцев- россиян. На основе скульптурного убранства, что дают возможность оце­нить роль «исторических цитат» в декоре города: если .Египет — то сфинк­сы; если Вавилон — то висячие сады, львы и грифоны Гесли Греция — то колонны; если Рим — то’ триумфальняе арки и столпы. На основе архи­тектурных стилизаций и реминисценций, где первейшую роль берут на себя палладианские увлечения Львова и Казанский собор Воронихина, в котором, с легкой руки Вигеля, продолжают видеть повтор композиции площади собора Святого Петра в Риме.

Все это верно, но очень поверхностно, ибо считывается то, что позволяет узнать внешне видимое. Все это верно, но лишено индиви­дуальности, ибо все столицы всех Европейских государств имеют и ог­ромные музеи с коллекциями древностей, и украшают дома и площади «историческими цитатами», и развлекаются повторам,и, уж конечно, стилизациями.

Нельзя останавливаться на поверхностных метах единства Ми­ровой культуры. Необходимо разглядеть внутренние, Сущностные вре­менные связи, что становятся «побегами», тянущимися в наш день, да­же мощными «стволами» традиций, на которых Вырастают новые куль­туры или, как в Петербурге, средоточия Мировых идей, образов, про­блем и судеб.

Как разглядеть Сущностные связи? Сопоставив наиважнейшее в Бытие городов. Планировку Вавилона — Петербургские градостроитель­ные принципы. Египетские пирамиды — «Парадиз на Неве». Византию — «Петербург — четвертый Рим». Идеальные города эпохи Возрождения — первый в Петербурге градостроительный конкурс проектов Леблона и Петра-Трезини… Скажете, это — чисто Профессиональное знание?’Да, как и сопоставление архитектурных стилей, которым занимаются не толь­ко архитектуроведы.

Скажете, нужен учебник? Напишу, если успею и если мне помогут те, которые уже не сойдут с нашего общего пути в Неизвестное…

Выявление градостроительных параллелей
между Петербургом и столицами Мира — единственная
возможность убедиться в исключительности нашего Города,
ставшего не только средоточием Мировых проблем,
но и воплощением классического художественного Идеала.

Под «петербургским углом зрения» должна показываться история Отечества, становящаяся предшествующим опытом переживания од­них и тех же, по сути, проблем. Например… Владимир I Святой — первый реформатор России. Иоанн IV Грозный — второй. Петр I Великий — тре­тий. Московский кремль — первый опыт привлечения иностранцев к стро­ительству столицы Руси. Новгород, Вологда — первые опыты перенесе­ния древних столиц. Единство образных характеристик невского ланд­шафта и тех, которые воспитывали русичей. Сходства и различия гра­достроительных принципов Киевской, Московской Руси и Петербурга. Монастыри Древней Руси и Петербургский Александро-Невский монас­тырь… Такой подход позволит выявить «русские корни» петербургских проблем: их просчеты и достижения в свете истории Отечества.

Показывая историю Отечества под «петербургским углом зрения», а ИСТОРИЮ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ в простреле «петербургских парал­лелей», нельзя и в этом цикле дисциплин отступить от принципа Хроно­логии, дающего следующий временной ряд…

Древнейшие культуры — история древних ариев и славян, праистория Невской земли…

Греко-римская античность — Мировоззрение языческой Руси (включая реконструкцию по «Слову о полку Игореве»).

Средневековье — история Киевской Руси в свете связей ее с Византией и параллелей с Петербургом.

Возрождение — история Московской Руси в свете связей ее с Европой и параллелей с Петербургом.

XVII век — назревание проблем в Московской Руси, требующих разрешения в Новом преображении (в толще Фактологии начинают пульсировать историософские проблемы).

XVIII век — история Петербурга (параллельно с Фактологией работает Историософия, освещающая события изнутри:
с позиций внутренних причинно-следственных закономерностей).

XIX век — история Петербурга (Фактология и Историософия работают в единстве).

XX век — Советский период, Современные проблемы, рассматриваемые с позиции истории Петербурга (чисто историософский аспект, позволяющий наметить цепь причинно- следственных закономерностей, идущих из Прошлого в наш день).

Вносим заключительные уточнения в матрицу учебного процесса и получаем содержательную структуру образовательной системы. Иной и принципиально…

Содержательная структура образовательной системы
«ВЗРОСЛЕЕМ ВМЕСТЕ С ГОРОДОМ
ПОСТИГАЯ ИСТОРИЮ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ

Многие считают, что достаточно все элементы процесса расса­дить по клеткам двухмерной матрицы и желаемое получится само со­бою. Это — обманное впечатление. Результат такого рассаживания мо­жет быть совсем другим. Либо хронологически собранной вместе сум­мой отдельного. Либо целым, хронологически разрубленным на части. В любом случае, как ни назови, может получиться якобы-целое, что, при отсутствии подлинных внутренних связей, непременно распадется в реальности на отдельное. Я думаю, у каждого из нас был подобный опыт неудачного конструирования систем: сделано, как надо, а в итоге — то, чего старались избежать…

Согласно системной методологии, чтобы учебный процесс пре­вратить в целостность, необходимо определить содержание двух типов связей между учебными предметами и ступенями образования: гори­зонтальных — синхронных и вертикальных — диахронных.

Синхронные связи намечены. Их содержательное уточнение от­ложим на потом — когда будут расписываться блоки и уроки III и IV обра­зовательных ступеней. Уточнением содержания диахронных связей зай­мемся сейчас — в завершающей части Общих положений разрабаты­ваемой Программы.